2023辨析题
<h5>1. 德育的起点是提高道德认识</h5>
<p>> 这种说法是错误的。
德育过程的一般顺序可以概括为知、情、意、行,以知为开端、以行为终结。
但是由于社会生活的复杂性、德育影响的多样性等因素,德育的具体实施过程又具有多种开端,
根据学生品德发展的具体情况，或从导之以行开始,或从动之以情开始,或从锻炼品德意志开始,最后使学生品德在知、情、意、行等方面和谐发展。
因此,德育的起点并不一定是提高道德认识。故题干说法错误。</p>
<h5>2. 教学具有教育性</h5>
<p>> 这种说法是正确的。
教学是教师向学生传授知识和学习方法的过程,也是对学生进行思想品德教育、培养学生成才的过程。
教学必然要进行思想品德教育,这是由教学活动的特点决定的。
构成教学活动的每个要素都包含着极其丰富的教育因素。这些教育因素在教学活动中发挥的思想品德教育的作用是客观存在的。
教学过程一定会遵循传授知识与思想品德教育相统一的规律,从这方面看,在教学中,学生掌握知识的过程就是教师传授知识与进行思想品德教育的过程。
正如赫尔巴特所说，“我想不到任何无教学的教育。正如反过来我不承认有任何无教育的教学”。
这表明教学具有教育性。故题干说法正确。</p>
<h5>3. 短时记忆向长时记忆转化的条件是想象</h5>
<p>> 这种说法是错误的。
短时记忆向长时记忆转化的条件是复述。
短时记忆是指人脑中的信息在一分钟之内加工与编码的记忆，是信息从感觉记忆到长时记忆的过渡阶段。
长时记忆是指信息经过充分的和有一定深度的加工后，在头脑中长时间存储的记忆。
复述是短时记忆信息存储的有效方法，它可以防止短时记忆中的信息受到无关刺激的干扰而发生遗忘。
刺激物的重复出现(复述)是短时记忆向长时记忆转化的条件，没有复述的信息是不可能进入长时记忆的。
故题干说法错误</p>
<h5>4. 负强化和惩罚在本质上是相同的</h5>
<p>> 这种说法是错误的。
负强化与惩罚有所不同,负强化是通过厌恶刺激的排除来提高行为在将来发生的概率，
而惩罚则是通过厌恶刺激的呈现或愉快刺激的消除来降低行为在将来发生的概率。
两者的主要区别:
&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;1.目的不同，惩罚的目的是阻止不良行为的发生,负强化的目的是激励良好行为的发生;
&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;2.实施时机不同,惩罚是当个体表现不良时使用的,负强化是当正在受惩罚的个体表现良好时使用的;
&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;3.后果不同,惩罚的结果是不愉快的，而负强化的结果是愉快的。
故题干说法错误。</p>
<h5>5.教育具有自身的发展规律，不受社会发展的制约</h5>
<p>>这种说法是错误的。
教育具有自身的发展规律,但同时也受到社会发展的制约。
教育具有相对独立性,教育具有其自身的规律,对社会的经济、政治、文化等方面具有能动作用。
但是,我们不能把教育的相对独立性理解为绝对独立性,因为教育归根结底是由生产力的发展水平和政治经济制度的性质决定的,受民族文化的发展状况与需求的制约。
也就是说教育的社会制约性仍是其根本的特性，教育受社会发展的制约和影响。故题干说法错误</p>
<h5>6. 知识越多，能力越强</h5>
<p>> 这种说法是错误的。</p>
<ul>
<li>掌握知识是发展能力的基础,学生认识能力的发展有赖于知识的掌握。</li>
<li>发展能力是掌握知识的重要条件,学生掌握知识的速度与质量,依赖于学生原有的能力水平。</li>
<li>知识与能力相互依存、相互促进,但知识不等同于能力,知识掌握的多少,并不一定都与能力发展水平成正比。</li>
<li>有的人知识较多,但能力较差;有的人知识较少,能力却较强。</li>
<li>从掌握知识到发展能力是一个非常复杂的过程,它不仅与知识掌握的多少有关,而且与掌握知识的质量、获得知识的方法和思维方式的运用等有密切的关系，二者不是同步发展的。
故题干说法错误</li>
</ul>
<h5>7.接受学习一定是有意义的学习</h5>
<p>>这种说法是错误的。
有意义学习是指将符号所代表的新观念与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系的过程。
而接受学习是指教师把学习内容以定论的形式传授给学生。
接受学习既有可能是有意义学习，也有可能是机械学习,关键看新旧知识之间能否建立起非人为和实质性的联系。
因此,接受学习并不一定是有意义学习，也可能是机械学习。
故题干说法错误。</p>
<h5>8. 根据柯尔伯格的观点，道德发展的阶段性是固定的，相同年龄段的人都能达到同样的发展水平</h5>
<p>> 这种说法是错误的。
柯尔伯格确定了个体道德发展的三个水平、六个阶段。
每一阶段的划分不仅考虑到个体是选择服从,还是选择需要,而且要看个体对这种选择的说明和公正性。
柯尔伯格认为,道德发展的顺序是固定的,可是并不是所有的人都能在同样的年龄达到同样的发展水平,事实上有许多人永远无法达到道德判断的最高水平。
因此,相同年龄段的人并不都能达到同样的道德发展水平。
故题干说法错误。</p>
<h5>9. 教育既然是培养人的活动,教育目的就只能按照人的发展需求确定</h5>
<p>> 这种说法是错误的。
教育是培养人的活动,教育目的是把受教育者培养成一定社会需要的人的总要求，是学校教育所要培养的人的质量规格。
确定教育目的要受多方面因素的影响,包括社会政治、经济和文化因素，受教育者的身心发展特点以及制定者的教育理想和价值观等。
我国教育目的确立的理论依据还包括马克思关于人的全面发展学说。
因此,题干将教育目的确定的依据简化为人的发展需求这个单一因素,是错误的</p>
<h5>10. 德育过程是对学生知、情、意、行的培养提高过程,应以知为开端,知、情、意、行依次进行。【重复1】</h5>
<p>> 这种说法是错误的。
德育过程是对学生知、情、意、行的培养提高过程。德育过程的一般顺序可以概括为知、情、意、行,以知为开端、以行为终结。
但由于社会生活的复杂性、德育影响的多样性等因素,德育的具体实施过程又具有多种开端,这可根据学生品德发展的具体情况,或从晓之以理开始，或从动之以情开始,或从锻炼品德意志开始,或从导之以行开始,最后使学生品德在知、情、意、行等方面和谐发展。
故题干说法错误</p>
<h5>11. 信息进入工作记忆就会持久保存。</h5>
<p>> 这种说法是错误的。
信息进入工作记忆后不能持久保存。
工作记忆是指处在工作状态中的短时记忆或者在完成当前任务中起作用的短时记忆。
短时记忆信息存储的时间很短,一般是30秒左右,最长不会超过1分钟。
如果信息得不到复述,将会被迅速遗忘。
长时记忆中的信息在理论上被认为是持久保存的。
刺激物的重复出现(复述)是短时记忆向长时记忆转化的条件,没有复述的信息是不可能进入长时记忆的。
故题干说法错误。</p>
<h5>12. 智力水平越高，学习成绩越好</h5>
<p>> 这种说法是错误的。
并不是智力水平越高,学习成绩越好。
智力是影响学习的重要因素。许多研究表明,智力与学生的学业成绩存在着中等程度的相关,一般来说,在其他条件大体相同的情况下,智力水平高的学生学习成绩也较好。
但研究也显示,智力对学业成就并不具有决定作用。
学生学习的影响因素除了智力因素外，还包括非智力因素、环境因素和教师的指导等。
故题干说法错误。</p>
<h5>13. 教学评价就是某一学段结束后，对学生学业成绩的总评价。</h5>
<p>> 这种说法是错误的。</p>
<ul>
<li>第一,教学评价不一定在学段结束后进行，也可以在学段开始前或学段教学中进行。
<ul>
<li>根据评价的功能,教学评价可分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价。</li>
<li>诊断性评价一般在学期教学开始或单元教学开始时进行;</li>
<li>形成性评价一般在教学进程中进行;</li>
<li>总结性评价一般在一个大的学习阶段终结时进行。</li>
</ul></li>
<li>第二，教学评价不只包括对学生学业成绩的评价,还包括对教师教学质量的评价及对课程的评价。</li>
<li>题干所述误解了教学评价实施的时间,缩小了教学评价的内涵。故题干说法错误。</li>
</ul>
<h5>14. 教育具有自身的发展规律,不受社会发展的制约。【重复5】</h5>
<h5>15. 后继学习对先前学习产生负迁移作用。</h5>
<p>> 这种说法是错误的。
后继学习对先前学习产生的是逆向迁移作用。
根据迁移发生方向的不同,学习迁移可分为顺向迁移和逆向迁移。其中,逆向迁移是指后继学习对先前学习产生的影响。
.
根据迁移的性质和结果，学习迁移可分为正迁移和负迁移。其中,负迁移也称抑制性迁移、消极迁移,是指一种学习对另一种学习产生消极的阻碍作用。
.
题干混淆了逆向迁移和负迁移的概念。故题干说法错误</p>
<h5>16. 气质由遗传决定</h5>
<p>> 这种说法是正确的。
气质是与生俱来的,由遗传决定,不易改变。
气质是心理活动表现在强度、速度、灵活性与指向性等方面的一种稳定的心理特征,即我们平时所说的脾气、秉性。
它是一种依赖于生理素质或身体特点的人格特征,更多地受到神经系统特性的影响,具有先天性,由遗传决定。
故题干说法正确</p>
<h5>17. 教育对人发展的作用总是积极的。</h5>
<p>>这种说法是错误的。
教育对人发展的作用并不总是积极的,也存在消极影响。</p>
<ul>
<li>按教育作用的性质划分,教育的功能可以分为正向功能与负向功能。教育的正向功能也称积极功能,是指教育有助于社会进步和个体发展的积极影响和作用。教育的负向功能也称消极功能,是指教育阻碍社会进步和个体发展的消极影响和作用。</li>
<li>教育对人的发展有重要的促进作用,特别是学校教育,其在人的发展中起着主导作用。但是，这种作用的发挥是有条件的,并非所有的教育都能发挥正向的促进作用。</li>
<li>例如,应试教育下追求高分数的标准化教学,抑了学生个性的发展,这种作用就是消极的作用,属于负向功能。故题干说法错误。</li>
</ul>
<h5>18. 总体而言,学校课程内容主要由间接经验构成。</h5>
<p>> 这种说法是正确的。
从总体上来讲,课程内容是根据课程目标从人类的经验体系中选择出来,并按照一定的学科逻辑序列和儿童心理发展需求组织编排而成的知识体系和经验体系。
课程内容的基本性质是知识, 它包含着学生应当具有的间接经验和与之相关的直接经验。
其中,间接经验即理论化、系统化的书本知识,是课程内容的主要来源;
直接经验是指学生为学习书本知识而需要的感性知识，是课程内容的补充和完善。
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因此，学校课程内容主要由间接经验构成的说法是正确的。</p>
<h5>19. 根据皮亚杰的理论,在良好的外界环境作用下,学生的认知发展可以从前运算阶段直接跨越至形式运算阶段。</h5>
<p>> 这种说法是错误的。
即便有良好的外界环境的作用，学生的认知发展也不可能跳过具体运算阶段,从前运算阶段直接跨越至形式运算阶段。
皮亚杰把儿童的认知发展划分为感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段四个阶段。
他认为,所有儿童的认知发展都会依次经历这四个阶段。认知结构的发展是一个连续建构的过程,每一阶段都有其独特的结构,前一阶段是后一阶段的基础。
虽然不同的儿童会以不同的发展速度经历这几个阶段,但是都不可能跳过某一发展阶段。
故题干说法错误</p>
<h5>20. 学习材料的难度越大,越难以产生迁移</h5>
<p>> 这种说法是错误的。
并不是学习材料的难度越大,越难以产生迁移。
影响学习迁移的因素包括相似性、原有认知结构和学习的心向与定势。
相似性包括学习材料之间的相似性和学习情境的相似性。
学习材料作为学生学习的对象和知识的主要来源,对学习迁移有着重要的影响。
前后两次学习材料包括所学知识与技能之间有无共同性，是影响学习迁移能否产生的重要因素之一。
两种学习材料的相似性越高,越容易产生迁移，
在学习迁移中,学习材料的难度并不是主要的影响因素，二者也不存在正相关关系。
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故题干说法错误。</p>
<h5>21. 教材编写的直接依据是课程计划。</h5>
<p>> 这种说法是错误的。
教材编写的直接依据是课程标准。
课程标准是指在一定课程理论的指导下,依据培养目标和课程方案，以纲要的形式编制的关于教学科目内容、教学实施建议,以及课程资源开发等方面的指导性文件。
课程标准是教材编写和教师进行教学的直接依据,是国家管理和评价课程的基础。
课程计划是学校安排整个课程,检查、衡量学校工作和质量的基本依据。
课程计划也是编制各科课程标准和教材的主要依据,但并不是直接依据。
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故题干中的说法是错误的</p>
<h5>22. 遗传在人的发展中起决定作用</h5>
<p>> 这种说法是错误的。
在人的发展中起决定作用的不是遗传,而是人的主观能动性。
影响人的发展的因素包括遗传、环境、人的主观能动性和教育等。
其中,遗传为人的发展提供了生理前提,使人的发展成为可能;环境为人的发展提供了现实条件;人的主观能动性是人的发展的内在动力,对人的发展起决定作用;教育,尤其是学校教育,在人的发展中起主导作用。
因此，遗传在人的发展中不起决定作用。
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故题干说法错误</p>
<h5>23. 问题解决不受情绪影响</h5>
<p>> 这种说法是错误的。
情绪状态是影响问题解决的因素之一。
影响问题解决的因素还包括问题情境与表征方式、知识经验与迁移、思维定势(心理定势)与功能固着、原型启发、动机强度。
此外,个体的智力水平性格特征、认知风格和世界观等个性心理特性也制约着问题解决的方向和效果。
情绪对问题解决的影响表现在以下方面:</p>
<ul>
<li>1.过度紧张、惶恐、烦躁、压抑等消极的情绪会阻碍问题的解决;</li>
<li>2.乐观、平静、积极的情绪有助于问题的解决。因此，情绪对问题解决有影响。
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故题干说法错误</li>
</ul>
<h5>24. 心理健康的标准是相对的</h5>
<p>>这种说法是正确的。
心理健康的标准是相对的,而不是绝对的,会随着人年龄的增加和社会的发展而有所不同。
人一生的发展会经历不同的阶段,各个阶段的心理特征是不尽相同的,社会化的要求也是不同的。
对于不同年龄阶段的人来说,年龄的心理特征有质的差异,心理健康标准可能不会完全划一,而是各有侧重.
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例如,智商可以作为中小学生的心理健康标准,但不能作为成年人的心理健康标准;
自我中心取向的行为对于学前儿童是健康的行为,对于小学生就是不健康的行为。
心理健康是对社会的适应,随着社会的发展，心理健康的标准会发生改变。
某些行为在特定的社会背景和条件下是正常的反应,而在另一些社会背景或一般情况下出现则是不正常的。
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故题干说法正确。</p>
<h5>25. 教育在人的身心发展中起决定作用。</h5>
<p>> 这种说法是错误的
在人的身心发展中起决定作用的不是教育,而是人的主观能动性。
影响人的身心发展的因素包括遗传、环境、人的主观能动性和教育。
其中,遗传为人的身心发展提供了生理前提，使人的发展成为可能;环境为人的身心发展提供了现实条件;人的主观能动性是人发展的内在动力,对人的身心发展起决定作用;
教育,尤其是学校教育,在人的身心发展中起主导作用。
因此,教育在人的发展中不起决定作用。
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故题干说法错误。</p>
<h5>26. 教学的任务就是向学生传授知识</h5>
<p>> 这种说法是错误的。
教学的任务具有多样性,不仅仅是向学生传授知识。
教学是在教育目的规范下,由教师的教与学生的学共同组成的一种活动。传授系统的科学文化基础知识和基本技能是教学的首要任务此外,教学的任务还包括发展学生的智力、培养学生的创造能力和实践能力;发展学生体力,提高学生的健康水平;培养社会主义品德和审美情趣,为学生形成科学的世界观奠定基础;关注学生的个性发展等。
因此,教学的任务不只是向学生传授知识。
故题干说法错误。</p>
<h5>27. 学习动机与学习效果成正比。</h5>
<p>> 这种说法是错误的。
学习动机与学习效果并不完全成正比。
学习动机存在一个最佳水平，即在一定范围内，学习效果随学习动机强度增大而提高,直至达到学习动机最佳强度而获得最佳效果,之后则随着学习动机强度的进一步增大而下降。
一般来说,中等程度的动机水平最有利于学习效果的提高。
故题干说法错误</p>
<h5>28. 品德形成受情感的影响</h5>
<p>> 这种说法是正确的。
品德的心理结构包括道德认识、道德情感、道德意志和道德行为四种基本心理成分学生思想品德的形成与发展,即这四种心理成分的形成与发展的过程,是它们相互联系、相互作用的过程。
其中,道德情感是伴随着道德认识产生的一种内心体验,是指人们对现实生活中的道德关系和道德行为的情绪和态度,是产生道德行为的内部动力,是实现知行转化的催化剂。
积极或消极的道德情感会相应地影响道德行为、进而影响品德的形成。
因此,品德的形成受情感的影响的说法是正确的。</p>
<h5>29. 遗传素质具有可塑性</h5>
<p>>这种说法是正确的。
随着环境、教育和实践活动的作用或训练,人的遗传素质会逐渐地发生变化,这说明人的遗传素质具有可塑性。
就遗传基因来说,它决定了个体在生理上的、结构上的,甚至行为上的潜在性能，但并非所有的潜在性能都必定可以获得实现。
人的生活经验证明,长期进行某一方面的训练,可以使脑的某一方面反应能力提高。
人的遗传素质的发展,也会因人的生活条件的不同,或提前或推迟。这些都说明遗传素质是具有可塑性的。
故题干的说法是正确的</p>
<h5>30. 教学任务就是向学生传授知识。【同26】</h5>
<h5>31. 行为改变都是学习的结果。</h5>
<p>> 这种说法是错误的。
学习是个体在特定的情境下,由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的改变。
首先,学习的行为变化是由经验引起的。这里所说的“经验”是个体在后天活动中获得的,那些由遗传、成熟或机体损伤等导致的行为变化,比如吞咽、身体发育等,不能称为学习。
其次,学习的行为变化是比较持久的。适应、疲劳、药物等也能引起行为变化,如运动员服用兴奋剂,成绩暂时提高,但这样的行为变化是比较短暂的,不能称为学习。
因此,行为的改变不一定都是学习的结果，只有由练习或反复经验引起的行为或行为潜能比较持久的变化才是学习的结果。
故题干说法错误。</p>
<h5>32. 焦虑不利于学生的学习</h5>
<p>> 这种说法是错误的。
中等程度的焦虑对学习是有益的。
焦虑指学生担心不能完成任务时产生的不舒适紧张和担忧的感觉，焦虑程度影响着学习动机和学业成绩。
大量研究表明,中等程度的焦虑对学习是有益的.焦虑程度过低或过高都会对学习产生不良影响。
焦虑程度过低则学习动力不足,焦虑程度过高则会导致神经过度紧张、生理节律紊乱、失眠,甚至产生恐惧等不良反应，从而给学习带来不良影响。
因此,焦虑并不总是不利于学习的。
故题干说法错误</p>